PEMBIYAAN PENDIDIKAN TINGGI

30 Agustus 2007

Hingga kini pemerintah baru mengalokasikan 9-10 persen APBN, dari ketentuan konstitusi 20 persen, untuk pendanaan pendidikan, di luar gaji guru/dosen.
Namun, distribusi dana yang telah dianggarkan bagi pendidikan (dasar-menengah-tinggi) itu harus ditelusuri agar jelas secara publik.
Di tengah rusaknya ribuan ruang kelas SD-SMP dan peningkatan angka buta huruf (Kompas, 13-14/8/2007), distribusi alokasi dana bagi pembiayaan pendidikan tinggi (PT) penting didiskusikan. Seberapa perlu anggaran untuk PT? Adakah proyeksi pemerintah bagi pengembangan PT?
Partisipasi
Sejak merdeka, negara-negara berkembang seperti Indonesia mengalami kenaikan partisipasi PT penduduk usia 17-24 tahun. Penyebabnya adalah lulusan sekolah menengah meningkat, terbuka peluang bagi wanita, meluasnya sektor swasta. Namun, selama dekade terakhir di sebagian Asia, kenaikan angka partisipasi terhambat krisis ekonomi.
Mengutip Psacharopoulos (1991), angka partisipasi PT rata-rata 7,4 persen di negara berkembang (1987), meningkat dari 2,1 persen (1960). Angka itu lebih kecil dibandingkan dengan negara maju, 34,1 persen (1987), meningkat dari 13,5 persen (1960).
Di Asia angka partisipasinya 7,3 persen (1987), berbanding 2,6 persen (1960), lebih tinggi daripada Afrika 4,3 persen (1987) dan 0,7 persen (1960).
Tahun 2002 angka partisipasi 10 persen untuk negara berkembang di Asia dan kurang dari 10 persen di Afrika, jauh di bawah negara maju yang hampir 50 persen (Mohamedbhai, 2002).
Keterbatasan dana?
Meski partisipasi penduduk meningkat, negara berkembang pascakolonial menghadapi dilema pembiayaan PT karena secara bersamaan harus meluaskan akses pendidikan dasar dan menengah. Selvaratnam (1988) mengatakan, keterbatasan dana(!) menjadi masalah utama negara berkembang memperluas akses PT bagi rakyatnya.
Dalam situasi demikian, lembaga donor mendesakkan skema pinjaman bersyarat. Pertama, pendidikan dasar dijadikan prioritas alokasi dana pinjaman. Kedua, subsidi PT dicabut.
Menurut Psacharopoulos, privatisasi PT meningkatkan efisiensi dan mengurangi ketidakadilan karena kenyataannya subsidi PT lebih banyak dinikmati orang kaya. Tetapi menurut Mohamedbhai, pencabutan subsidi dan privatisasi PT di negara berkembang menurunkan partisipasi masyarakat karena tingginya biaya kuliah.
Jika partisipasi warganya berkurang, peluang negara berkembang mengatasi ketertinggalan ilmu dan teknologi dari negara maju kian kecil dan kesenjangan membesar. Masih menurut Mohamedbhai, ketertinggalan dapat diatasi jika partisipasi itu minimum 20 persen.
Singkatnya, negara berkembang menghadapi dilema antara memprioritaskan pembiayaan pendidikan dasar-menengah atau meluaskan akses PT. Pertanyaannya, benarkah dilema disebabkan keterbatasan dana?
Proyeksi pengembangan
Di negeri sekaya Indonesia, dana melimpah ruah dari sumber alam. Namun, seperti dinyatakan berbagai pihak (Kompas, 15-16/ 8/2007), lemahnya visi dan komitmen pemerintah menghalangi proyeksi pengembangan pendidikan secara integral.
Seberapa jauh pembiayaan PT diproyeksikan sebagai “lokomotif ekonomi”, belum jelas terjabarkan dalam cetak biru strategi pendidikan. Selain itu, visi pembangunan ekonomi yang diterjemahkan dalam pengembangan PT masih samar-samar.
Mengingat anggaran negara, pemerintah seharusnya memiliki proyeksi pemberdayaan PT secara nasional. Diperlukan orientasi besar agar sumber daya kolektif yang dituju dan dihasilkan PT efektif memajukan perekonomian dan sektor publik.
Secara khusus, keterlibatan Kementerian Negara Riset dan Teknologi dalam pengembangan dan pembiayaan PT bersama Direktorat Pendidikan Tinggi amat diperlukan. Selain memperkuat visi pengembangan PT, sinergi ini mengurangi beban pendanaan sehingga anggaran Departemen Pendidikan Nasional dapat dialokasikan untuk pendidikan dasar-menengah.
Kerusakan infrastruktur dan pembiayaan SD-SMP harus menjadi prioritas anggaran pemerintah. Meski demikian, subsidi PT tidak boleh ditangguhkan kalau kita tidak ingin semakin tertinggal dari negara lain.
Belajar dari kasus Kabupaten Jembrana (Kompas, 16/8/2007), pemerintah harus menutup keterbatasan dana dengan kekuatan visi, komitmen, dan strategi kebijakan anggaran yang cerdas.
Agus Suwignyo Alumnus Universitas Amsterdam
Sumber: Kompas, 29 Agustus 2007
http://rumahpengetahuan.web.id/?p=140

Didik Anak Sesuai Potensi

By admin
Tuesday, March 17, 2009 03:13:00 Clicks: 285


Didik Anak Sesuai Potensi

Selasa, 17 Maret 2009 | 03:13 WIB

KOMPAS.com - Rian (10), siswa kelas IV SDN Klampis Ngasem I-246 Surabaya, duduk tenang di kursinya dan menyimak guru kelas menerangkan pelajaran. Persis di depannya, seorang guru lain mendampingi dan sewaktu-waktu siap membantu Rian yang tampak gelisah atau kesulitan mencerna pelajaran.

Sekilas memang tidak tampak perbedaan fisik antara Rian yang menderita gangguan autis dan anak-anak lain. Dengan pendampingan secara khusus di kelas, Rian akhirnya tidak kesulitan untuk beradaptasi di kelas.

Keberadaan Rian untuk bisa bergabung di kelas reguler itu setelah melalui tahapan kelas khusus dan kelas preklasikal. Tujuannya untuk menyiapkan bocah lelaki itu mampu bergabung dengan anak-anak lainnya.

SDN Klampis Ngasem I-246 Surabaya awalnya adalah sekolah reguler yang diperuntukkan bagi anak-anak normal. Namun, kebutuhan masyarakat sekitar yang ingin supaya anak berkebutuhan khsusus tak diasingkan di sekolah luar biasa membuat Kepala Sekolah SDN Klampis Ngasem I-246, Sukarlik, sejak 1989 coba membaurkan anak- anak normal dengan anak-anak berkebutuhan khusus.

Dengan keyakinan bahwa setiap anak punya potensi jika dilayani sesuai kebutuhan dan kemampuannya, guru-guru di sekolah ini menerima anak berkebutuhan khusus, mulai dari yang menderita down syndrome, lambat belajar, autis, hiperaktif, tunarungu, tunanetra, dan cacat fisik. Mereka belajar dalam satu lingkungan dengan anak-anak reguler lainnya.

Anak-anak berkebutuhan khusus yang dilecehkan karena dianggap tidak punya harapan untuk bisa ”berprestasi” nyatanya mampu menunjukkan potensi dirinya.

”Kuncinya, anak-anak ini diidentifikasi kebutuhannya lalu ditangani sesuai kebutuhannya. Ketika mereka berada dalam lingkungan dengan anak-anak reguler, itu bisa memacu mereka untuk mau bersosialisasi. Anak-anak reguler juga belajar untuk memahami, menerima, dan membantu teman-teman mereka yang punya beragam kekhususan itu,” kata Dadang Bagoes Prihantono, koordinator sekolah inklusi di SDN Klampis Ngasem I-246 Surabaya.

Tetap konsisten

Di tengah keterbatasan sarana dan prasarana untuk bisa memberikan layanan pendidikan yang baik buat anak-anak berkebutuhan khusus, nyatanya sekolah ini selama 20 tahun tetap bisa konsisten melayani setiap anak secara personal. Dengan pendidikan yang berfokus pada kondisi dan kebutuhan anak, perkembangan anak-anak berkebutuhan khusus dalam bersosialisasi dan belajar semakin baik sehingga mereka tidak kesulitan saat belajar bersama di kelas reguler.

Dadang menjelaskan, layanan bertahap yang diberikan kepada anak-anak berkebutuhan khusus itu lahir dari pengalaman para guru saat melayani dan mengevaluasi setiap anak. Sekolah ini menyediakan 44 guru khusus yang siap melayani 133 anak berkebutuhan khusus.

Sukarlik mengatakan, para guru ini umumnya guru honorer dari pendidikan luar biasa. Mereka dimotivasi untuk punya hati yang tulus melayani anak didik di tengah keterbatasan gaji yang mereka peroleh.

Di sekolah ini, anak-anak berkebutuhan khusus yang kondisinya masih berat untuk bersosialisasi dengan anak-anak reguler lainnya dimasukkan ke kelas khusus. Di sini satu guru melayani satu siswa atau satu guru dua siswa.

Jika dari hasil evaluasi menunjukkan anak sudah bisa bergabung dengan siswa lain, dia bisa dimasukkan ke kelas praklasikal. Di sini anak-anak berkebutuhan khusus dilayani dalam kelompok kecil sekitar 15 anak dengan 2-3 guru.

Lima bidang pelajaran

Anak-anak itu sudah belajar lima bidang pelajaran, yakni Pendidikan Kewarganegaraan, Bahasa Indonesia, Matematika, IPA, dan IPS. Untuk pelajaran olahraga dan keterampilan, anak-anak itu digabungkan dengan kelas reguler.

Layanan lain yang diberikan adalah kelas remedi. Anak-anak yang memiliki gangguan belajar dibantu secara khusus oleh guru untuk mengatasi kesulitan belajarnya sehingga tidak terhambat lagi saat belajar di kelas.

Selain itu, ada pendampingan. Anak berkebutuhan khusus yang sudah bisa bergabung di kelas reguler didampingi guru supaya dia tidak kesulitan beradaptasi. Yang terakhir, inklusi penuh di mana anak berkebutuhan khusus tadi siap dilepas di kelas tanpa pendampingan. Umumnya ini dijalani anak- anak yang menderita autis dan lambat belajar.

Menurut Sukarlik, sekolah inklusi itu bukan sekadar menghadirkan anak berkebutuhan khusus di sekolah. Yang penting justru bagaimana anak-anak ini mendapat layanan khusus sesuai kebutuhannya.

Anak berbakat

Layanan anak berkebutuhan khusus juga dibutuhkan anak- anak cerdas istimewa yang memiliki IQ 130 ke atas. Anak-anak ini justru sering diidentifikasi sebagai bermasalah karena ketidaktahuan gurunya.

Kepala SD Adik Irma Jakarta, Loly Widiaty, mengatakan, potensi kecerdasan istimewa anak dilihat dari pendekatan Renzulli terdiri atas IQ di atas rata-rata, kreativitas, dan task commitment. ”Anak-anak ini sering menawarkan ide-ide unik dan tidak biasa sehingga sering dianggap aneh,” kata Loly.

Untuk melayani anak-anak cerdas ini tidak mesti dengan guru yang cerdas. Yang dibutuhkan justru guru kreatif yang mampu merangsang anak untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya secara bebas.

Di Sekolah Adik Irma, anak- anak cerdas istimewa belajar di kelas khusus. ”Namun untuk pelajaran lain, seperti seni dan olah raga, mereka digabung dengan anak-anak reguler lainnya,” kata Ketua Yayasan Pembina Pendidikan Adik Irma, Amita M Haroen.

Dari penelitian yang dilakukan, diperkirakan terdapat sekitar 2,2 persen anak usia sekolah memiliki kualifikasi cerdas istimewa. Menurut data Badan Pusat Statistik tahun 2006, ada 52.989.800 anak usia sekolah. Artinya, terdapat sekitar 1.059.796 anak cerdas/berbakat istimewa di Indonesia.

Ketua Komisi Nasional Perlindungan Anak Seto Mulyadi mengatakan, harus ada kelenturan dalam kurikulum pendidikan di negara ini untuk bisa melayani kepentingan terbaik bagi anak. Sekolah jangan hanya mengejar kemampuan akademik dengan mengorbankan pengembangan karakter dan kreativitas setiap anak.

Ester Lince Napitupulu

Sumber : Kompas Cetak
http://kesehatan.kompas.com/read/xml/2009/03/17/03132718 /Didik.Anak.Sesuai.Potensi

Didik Anak Sesuai Potensi

By admin
Tuesday, March 17, 2009 03:13:00 Clicks: 285


Didik Anak Sesuai Potensi

Selasa, 17 Maret 2009 | 03:13 WIB

KOMPAS.com - Rian (10), siswa kelas IV SDN Klampis Ngasem I-246 Surabaya, duduk tenang di kursinya dan menyimak guru kelas menerangkan pelajaran. Persis di depannya, seorang guru lain mendampingi dan sewaktu-waktu siap membantu Rian yang tampak gelisah atau kesulitan mencerna pelajaran.

Sekilas memang tidak tampak perbedaan fisik antara Rian yang menderita gangguan autis dan anak-anak lain. Dengan pendampingan secara khusus di kelas, Rian akhirnya tidak kesulitan untuk beradaptasi di kelas.

Keberadaan Rian untuk bisa bergabung di kelas reguler itu setelah melalui tahapan kelas khusus dan kelas preklasikal. Tujuannya untuk menyiapkan bocah lelaki itu mampu bergabung dengan anak-anak lainnya.

SDN Klampis Ngasem I-246 Surabaya awalnya adalah sekolah reguler yang diperuntukkan bagi anak-anak normal. Namun, kebutuhan masyarakat sekitar yang ingin supaya anak berkebutuhan khsusus tak diasingkan di sekolah luar biasa membuat Kepala Sekolah SDN Klampis Ngasem I-246, Sukarlik, sejak 1989 coba membaurkan anak- anak normal dengan anak-anak berkebutuhan khusus.

Dengan keyakinan bahwa setiap anak punya potensi jika dilayani sesuai kebutuhan dan kemampuannya, guru-guru di sekolah ini menerima anak berkebutuhan khusus, mulai dari yang menderita down syndrome, lambat belajar, autis, hiperaktif, tunarungu, tunanetra, dan cacat fisik. Mereka belajar dalam satu lingkungan dengan anak-anak reguler lainnya.

Anak-anak berkebutuhan khusus yang dilecehkan karena dianggap tidak punya harapan untuk bisa ”berprestasi” nyatanya mampu menunjukkan potensi dirinya.

”Kuncinya, anak-anak ini diidentifikasi kebutuhannya lalu ditangani sesuai kebutuhannya. Ketika mereka berada dalam lingkungan dengan anak-anak reguler, itu bisa memacu mereka untuk mau bersosialisasi. Anak-anak reguler juga belajar untuk memahami, menerima, dan membantu teman-teman mereka yang punya beragam kekhususan itu,” kata Dadang Bagoes Prihantono, koordinator sekolah inklusi di SDN Klampis Ngasem I-246 Surabaya.

Tetap konsisten

Di tengah keterbatasan sarana dan prasarana untuk bisa memberikan layanan pendidikan yang baik buat anak-anak berkebutuhan khusus, nyatanya sekolah ini selama 20 tahun tetap bisa konsisten melayani setiap anak secara personal. Dengan pendidikan yang berfokus pada kondisi dan kebutuhan anak, perkembangan anak-anak berkebutuhan khusus dalam bersosialisasi dan belajar semakin baik sehingga mereka tidak kesulitan saat belajar bersama di kelas reguler.

Dadang menjelaskan, layanan bertahap yang diberikan kepada anak-anak berkebutuhan khusus itu lahir dari pengalaman para guru saat melayani dan mengevaluasi setiap anak. Sekolah ini menyediakan 44 guru khusus yang siap melayani 133 anak berkebutuhan khusus.

Sukarlik mengatakan, para guru ini umumnya guru honorer dari pendidikan luar biasa. Mereka dimotivasi untuk punya hati yang tulus melayani anak didik di tengah keterbatasan gaji yang mereka peroleh.

Di sekolah ini, anak-anak berkebutuhan khusus yang kondisinya masih berat untuk bersosialisasi dengan anak-anak reguler lainnya dimasukkan ke kelas khusus. Di sini satu guru melayani satu siswa atau satu guru dua siswa.

Jika dari hasil evaluasi menunjukkan anak sudah bisa bergabung dengan siswa lain, dia bisa dimasukkan ke kelas praklasikal. Di sini anak-anak berkebutuhan khusus dilayani dalam kelompok kecil sekitar 15 anak dengan 2-3 guru.

Lima bidang pelajaran

Anak-anak itu sudah belajar lima bidang pelajaran, yakni Pendidikan Kewarganegaraan, Bahasa Indonesia, Matematika, IPA, dan IPS. Untuk pelajaran olahraga dan keterampilan, anak-anak itu digabungkan dengan kelas reguler.

Layanan lain yang diberikan adalah kelas remedi. Anak-anak yang memiliki gangguan belajar dibantu secara khusus oleh guru untuk mengatasi kesulitan belajarnya sehingga tidak terhambat lagi saat belajar di kelas.

Selain itu, ada pendampingan. Anak berkebutuhan khusus yang sudah bisa bergabung di kelas reguler didampingi guru supaya dia tidak kesulitan beradaptasi. Yang terakhir, inklusi penuh di mana anak berkebutuhan khusus tadi siap dilepas di kelas tanpa pendampingan. Umumnya ini dijalani anak- anak yang menderita autis dan lambat belajar.

Menurut Sukarlik, sekolah inklusi itu bukan sekadar menghadirkan anak berkebutuhan khusus di sekolah. Yang penting justru bagaimana anak-anak ini mendapat layanan khusus sesuai kebutuhannya.

Anak berbakat

Layanan anak berkebutuhan khusus juga dibutuhkan anak- anak cerdas istimewa yang memiliki IQ 130 ke atas. Anak-anak ini justru sering diidentifikasi sebagai bermasalah karena ketidaktahuan gurunya.

Kepala SD Adik Irma Jakarta, Loly Widiaty, mengatakan, potensi kecerdasan istimewa anak dilihat dari pendekatan Renzulli terdiri atas IQ di atas rata-rata, kreativitas, dan task commitment. ”Anak-anak ini sering menawarkan ide-ide unik dan tidak biasa sehingga sering dianggap aneh,” kata Loly.

Untuk melayani anak-anak cerdas ini tidak mesti dengan guru yang cerdas. Yang dibutuhkan justru guru kreatif yang mampu merangsang anak untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya secara bebas.

Di Sekolah Adik Irma, anak- anak cerdas istimewa belajar di kelas khusus. ”Namun untuk pelajaran lain, seperti seni dan olah raga, mereka digabung dengan anak-anak reguler lainnya,” kata Ketua Yayasan Pembina Pendidikan Adik Irma, Amita M Haroen.

Dari penelitian yang dilakukan, diperkirakan terdapat sekitar 2,2 persen anak usia sekolah memiliki kualifikasi cerdas istimewa. Menurut data Badan Pusat Statistik tahun 2006, ada 52.989.800 anak usia sekolah. Artinya, terdapat sekitar 1.059.796 anak cerdas/berbakat istimewa di Indonesia.

Ketua Komisi Nasional Perlindungan Anak Seto Mulyadi mengatakan, harus ada kelenturan dalam kurikulum pendidikan di negara ini untuk bisa melayani kepentingan terbaik bagi anak. Sekolah jangan hanya mengejar kemampuan akademik dengan mengorbankan pengembangan karakter dan kreativitas setiap anak.

Ester Lince Napitupulu

Sumber : Kompas Cetak
http://kesehatan.kompas.com/read/xml/2009/03/17/03132718 /Didik.Anak.Sesuai.Potensi

Pembiayaan Sekolah Berbasis Kualitas (Pengalaman Sukma Bangsa)

By admin
Monday, September 08, 2008 13:53:00 Clicks: 498


Senin, 08 September 2008 13:53 WIB

Pembiayaan Sekolah Berbasis Kualitas (Pengalaman Sukma Bangsa)

ISU pembiayaan sekolah menjadi penting jika dikaitkan dengan digulirkannya kebijakan anggaran pendidikan 20% mulai tahun anggaran 2009/2010, baik yang harus disediakan dalam kerangka APBN maupun APBD. Kajian tentang pembiayaan sekolah (school funding) menjadi relevan mengingat sistem pendidikan kita belum menganut asas pembiayaan sekolah secara integral yang berorientasi pada pengembangan aspek kualitas sebagai target pembiayaan sekolah. Isu pembiayaan sekolah bermutu (school quality funding) masih dihitung secara minimal, yaitu menyangkut besaran subsidi dari pemerintah untuk tiap siswa pada setiap tingkat satuan pendidikan. Perdebatan yang ramai dibicarakan oleh para praktisi, birokrat, dan politisi di sekitar pembiayaan pendidikan pun baru menyentuh aspek kebutuhan siswa sebagai unit analisnya, belum menghitung kebutuhan institusi sekolah sebagai sebuah pendekatan penjaminan mutu (quality assurance). Agar anggaran pendidikan 20% yang diamanatkan undang-undang dapat diserap secara efisien dan transparan, perlu dipikirkan skema-skema pembiayaan pendidikan dengan menggunakan sekolah sebagai unit analisis, bukan lagi kebutuhan siswa.

Dalam analisis satuan biaya pendidikan dasar dan menengah, Abbas Ghozali (2004) memperkenalkan ragam nomenklatur biaya satuan pendidikan yang dimaksudkan untuk mengetahui rekam jejak kebutuhan pembiayaan siswa per-anak per-tahun, dalam rangka menghitung besaran uang yang harus ditanggung orang tua dan subsidi yang harus disediakan pemerintah. Hasil penelitian tersebut cukup membantu dalam menjelaskan kemampuan orang tua dan pemerintah sebagai kerangka konseptual untuk mengetahui informasi dasar tentang biaya satuan pendidikan (BSP), tetapi sayang tak mampu menjelaskan tentang pembiayaan pendidikan yang berorientasi pada mutu dengan menggunakan sekolah sebagai unit analisisnya. Dalam konteks ini pengalaman Sekolah Sukma Bangsa mungkin dapat menjadi salah satu alternatif untuk mendeteksi pembiayaan sekolah berbasis kualitas, terutama dalam upaya meningkatkan kualitas proses belajar-mengajar.

Beberapa studi tentang dampak kualitas sekolah terhadap capaian akademis siswa mengindikasikan pentingnya menciptakan sebuah budaya sekolah yang sehat secara manajemen. Dalam skema pembiayaan pendidikan, keberhasilan siswa dalam paradigma lama selalu bergantung pada kemampuan finansial orang tua dan karakter psikologis siswa serta menafikan kemampuan manajerial dan budaya sekolah (JS Coleman, Equality of Education Opportunity, 1966). Dalam banyak hal, kementerian pendidikan nasional sejauh ini belum mampu membangun sebuah budaya sekolah yang komprehensif dan visioner pada tingkat sekolah. Karena itu kebutuhan untuk membangun suasana belajar yang positif dan kondusif tidak jarang belum termasuk dalam komponen dan indikator pembiayaan pendidikan. Padahal jika kita merujuk pada hasil studi lainnya yang dilakukan oleh Rob Greenwald, et al, dalam The Effect of School Resources on Student Achievement, Review of Educational Research (1996), jelas terlihat strategi pembiayaan pendidikan di sekolah sangat berpengaruh terhadap capaian siswa.

Beberapa peneliti mencoba untuk memecahkan kebuntuan pembiayaan yang berkaitan dengan pembangunan budaya sekolah sebagai bagian dari kebutuhan pokok sekolah dan berkaitan langsung dengan keberhasilan siswa, terutama dengan melihat tren pembiayaan pendidikan secara statistikal. Dengan menggunakan regresi statistikal, terlihat bahwa hubungan capaian akademis siswa dengan budaya sekolah tidak memiliki ikatan yang kuat karena pada prinsipnya siswa memiliki latar belakang budaya dan etnik yang berbeda. Jika hanya mengacu pada indikator kebutuhan siswa per-orang per-tahun, rumusan yang muncul biasanya sangat bersifat numerik dan dalam bahasa Eric Hanushek disebut sebagai production-function studies, dalam beberapa hal terlihat hubungan yang tidak selamanya positif antara semakin besar dana yang digunakan dalam proses pendidikan dengan capaian akademis siswa.

Kesimpulannya cukup mengagetkan, There is no strong or systematic relationship between school expenditures and student performance. (Eric Hanushek, The Impact of Differential Expenditures on School Performance, Educational Researcher: 1989)

Pengalaman Sukma Bangsa

Ketika memulai sekolah di tahun ajaran 2006, optimisme para pengelola Sekolah Sukma Bangsa (SSB) sebenarnya belumlah tinggi. Input sekolah ini adalah anak-anak korban tsunami, korban konflik, yatim piatu, dan fakir miskin, bahkan dengan kemampuan akademis di bawah rata-rata anak sekolah di luar Aceh. Tetapi dengan visi ingin menciptakan lingkungan belajar yang positif dan kondusif, seluruh manajemen sekolah mencoba menerapkan beberapa strategi dasar pembiayaan sekolah yang mengacu pada penciptaan budaya sekolah yang aman dan nyaman. Beberapa strategi yang dikembangkan SSB mengacu pada visi dan misi sekolah sebagai sarana untuk menciptakan lingkungan pendidikan yang positif bagi para siswa. Karena itu, sejak awal SSB memperkenalkan budaya moving-class, perluasan makna guru, dan penciptaan jejaring sehingga memungkinkan sekolah untuk memperoleh kritik sekaligus masukan dari para stakeholders.

Strategi pembiayaan moving class ternyata berimplikasi positif terhadap budaya belajar siswa. Guru diwajibkan berkreasi menciptakan sebanyak mungkin class project activities yang tidak hanya berbasis kebutuhan proses belajar-mengajar di kelas tetapi juga di ruang terbuka seperti koridor dan halaman sekolah, perpustakaan, dan lingkungan sekitar. Ketika makna kelas diperluas menjadi keseluruhan sarana-prasarana yang tersedia baik di lingkungan sekolah maupun di luar sekolah, kreativitas dan usulan proses pembelajaran tidak jarang muncul dari siswa itu sendiri. Karena itu, baik guru maupun siswa memiliki hak yang sama untuk mengusulkan sebuah proses pembelajaran, pada tahap akhirnya menjadi kewajiban guru untuk membuat proposal pembiayaan aktivitas kelas tersebut.

Perluasan makna guru juga berimplikasi pada kemampuan manajemen sekolah dalam mengidentifikasi sumber daya yang tersedia, baik di lingkungan sekolah maupun di lingkungan komunitas sekolah (stakeholders). Di SSB, konsep guru diperluas bukan saja guru di sekolah, bahkan seorang tukang becak, paramedis puskesmas, polisi, satpam, cleaning service, hingga bupati adalah sumber daya guru yang harus diberi kesempatan untuk mengajar di kelas. Kepandaian guru dan murid dalam menentukan guest teacher untuk mata ajar tertentu setiap dua minggu sekali adalah sebuah proses yang mengasyikkan. Lagi-lagi kecermatan, kecerdasan, dan kreativitas guru dengan siswa dalam mengundang guru tamu harus dituangkan dalam sebuah proposal yang jelas berikut pembiayaannya. Pengalaman memaknai perluasan arti guru dengan sendirinya memacu guru itu sendiri untuk pandai membuat proposal dan membaca banyak buku sebagai rujukan proses pembelajaran. Dengan demikian, prinsip self-training seperti yang pernah dijabarkan oleh Thomas Gordon dalam Teacher Effectiveness Training menjadi lebih mudah untuk diterapkan.

Adapun strategi ketiga, yaitu menciptakan jejaring dengan seluruh komunitas sekolah adalah dalam rangka menciptakan kemitraan antara satu sekolah dan yang lainnya. Dengan menggunakan pendekatan sebagai pusat sumber belajar bersama (common learning resources center), SSB menawarkan diri kepada sekolah-sekolah sekitar untuk bekerja sama dalam melakukan proses belajar-mengajar. Tujuan dari strategi ini adalah dalam rangka memberikan ruang yang luas kepada sekolah untuk mempelajari apa saja yang mereka inginkan dari lingkungan sekitar, akhirnya dapat menopang posisi sekolah sebagai lembaga pendidikan yang mendorong keterlibatan masyarakat dalam proses pendidikan.

Sejauh ini beberapa bentuk kegiatan kerja sama luar sekolah yang telah dilakukan SSB meliputi kegiatan tutoring, mentoring, magang (internship), kunjungan lapangan, kemah siswa, serta pengadaan bahan ajar dan suplai pendidikan lainnya yang difasilitasi melalui koperasi sekolah. Perjalanan masih panjang bagi SSB. Tetapi pengalaman membuat perencanaan pembiayaan pembelajaran yang melibatkan seluruh komponen sekolah paling tidak telah membuka mata SSB untuk berkembang menjadi A school thats learn.

Oleh Ahmad Baedowi, Direktur Pendidikan Yayasan Sukma

Sumber: Media Indonesia Online
http://www.mediaindonesia.com/index.php?ar_id=Mjg4NTU=

Profesi Guru, Masihkah Profesi yang Diminati?

25/08/2008
Oleh: Sudirman Siahaan

Sampai tahun 1970-an, profesi guru dirasakan sebagai profesi panggilan yang benar-benar menjadi pekerjaan pilihan atau idaman (selected profession) di kalangan masyarakat. Artinya, profesi guru menjadi pilihan yang sangat diminati dan dihargai masyarakat. Bagaimana perkembangan profesi guru dewasa ini?

Guru merupakan salah satu faktor yang sangat berperan dalam peningkatan kualitas sumber daya manusia dan perluasan kesempatan layanan belajar. Itulah sebabnya berbagai negara memberikan perhatian yang besar dalam pengadaan atau penyiapan tenaga guru. Penyiapan tenaga guru menuntut adanya political will dari sesuatu negara dalam mengalokasikan anggaran belanjanya untuk mempersiapkan atau mendidik para tenaga calon guru (pre-service teacher training). Penyediaan anggaran belanja yang memadai juga dibutuhkan untuk secara terus-menerus meningkatkan pengetahuan dan kemampuan para guru melalui berbagai kegiatan, baik yang berupa pendidikan dan pelatihan (in-service teacher training), kegiatan penelitian dan inovasi, maupun kegiatan seminar.

Tentu siapa saja akan sependapat bahwa “Guru yang bermutu akan menghasilkan bangsa yang bermutu”. Satu hal yang kemungkinan juga belum hilang dari ingatan atau catatan perjalanan bangsa Indonesia mengenai sekelumit kisah gemilang guru Indonesia pada masa lampau, yaitu sekitar tahun 1960-an. Pada masa tersebut, status profesi guru Indonesia sangat dihargai, tidak hanya di Indonesia tetapi juga di negara lain dan secara khusus di negara tetangga Malaysia. Guru Indonesia tidak hanya dihargai tetapi juga dibutuhkan di Malaysia.

Pada era tahun 1960-an, pemerintah Malaysia membutuhkan banyak tenaga guru Indonesia untuk mengajar di berbagai jenjang pendidikan di Malaysia. Dalam kaitan ini, Pemerintah Malaysia tampaknya melihat bahwa guru Indonesia adalah guru yang memenuhi kualifikasi mereka untuk mengajar di Malaysia. Di samping itu, mendatangkan guru dari Indonesia untuk mengajar di berbagai sekolah di Malaysia kemungkinan dinilai Pemerintah Malaysia mempunyai nilai tambah lebih, yaitu antara lain: (a) kedekatan dari unsur kebudayaan (serumpun-Melayu), (b) kebahasaan yang juga relatif mudah dipahami bersama, dan (c) kedekatan dari menu makanan yang juga relatif sama.

Sehubungan dengan kebutuhan Pemerintah Malaysia akan tenaga guru dan dosen untuk mengajar di Malaysia, Pemerintah Indonesia memberikan respons yang positif. Kebutuhan Pemerintah Malaysia pada waktu itu ternyata tidak hanya mengenai tenaga guru, tetapi juga kebutuhan untuk mendidik para calon guru yang mereka butuhkan. Dalam kaitan ini, para peserta didik lulusan Sekolah Menengah Malaysia diberikan beasiswa oleh pemerintah Malaysia untuk belajar di berbagai universitas dan lembaga pendidikan tinggi yang menghasilkan guru (Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan atau LPTK) di Indonesia.

Kebijakan yang ditempuh Pemerintah Malaysia pada tahun 1960-an tersebut jelas memperlihatkan betapa penting dan strategisnya posisi atau keberadaan guru dalam kehidupan berbangsa dan bernegara. Pemerintah Malaysia tidak hanya mengirimkan guru-gurunya untuk mengikuti pendidikan lanjutan, tetapi juga secara simultan mengirimkan para lulusan Sekolah Menengah Malaysia untuk mengikuti pendidikan guru di Indonesia.

Bagaimana kita menyikapi kondisi tersebut di atas? Apakah kita akan dengan bangga mengatakan bahwa bangsa Indonesia pada umumnya dan para guru khusunya adalah sumber daya manusia yang bermutu (atau “lebih pintar” dari Malaysia)? Mungkin pada era tahun 1960-an tersebut ada benarnya bahwa guru kita atau bangsa kita dinilai “lebih bermutu” sehingga Malaysia bersedia mengimpor guru Indonnesia dan sekaligus juga mengirimkan para lulusan sekolah menengah mereka untuk belajar di berbagai perguruan tinggi Indonesia.

Mengapa keadaan tersebut di atas tidak dapat dipertahankan terus? Mengapa justru keadaan yang sebaliknya sekarang yang kita alami? Apakah kita “terlena” dengan kebanggaan era tahun 1960-an tersebut dan menjadi lupa untuk memosisikan keberadaan guru Indonesia seperti yang dilakukan pemerintah Malaysia? Dalam kaitan ini, tentunya dituntut berbagai upaya agar profesi guru di Indonesia menjadi profesi yang dihargai dan prospektif sehingga diminati dan menjadi pilihan utama di kalangan para lulusan Sekolah Menengah.

Era di mana profesi guru sangat dihargai dan diminati telah berlalu. Dewasa ini, kecenderungan yang terjadi adalah kurang diminatinya lembaga pendidikan tinggi keguruan atau kependidikan oleh para lulusan Sekolah Menengah. Kemudian, apabila dicermati secara sekilas, maka jenis perguruan tinggi yang cenderung dipilih atau diminati oleh para lulusan Sekolah Menengah yang berprestasi adalah perguruan tinggi yang non keguruan atau yang bukan menghasilkan guru.

Jika para lulusan Sekolah Menengah yang berprestasi pada umumnya cenderung memilih perguruan tinggi yang non-LPTK, maka siapa yang memilih masuk ke lembaga pendidikan penghasil guru (IKIP atau FKIP)? Dari pengamatan dapatlah dikatakan secara sederhana bahwa para lulusan Sekolah Menengah yang prestasi belajarnya sedang-sedang atau pas-pasan saja yang masuk ke LPTK ditambah lagi dengan mereka yang tidak diterima masuk di universitas non-LPTK. Sekalipun demikian, tidaklah dipungkiri bahwa masih ada para lulusan Sekolah Menengah yang berprestasi yang memang terpanggil untuk memilih masuk ke IKIP atau FKIP karena memang didorong oleh keinginan untuk menjadi guru tetapi jumlahnya tentulah tidaklah banyak.

Keadaan tersebut di atas seiring dengan pandangan masyarakat yang memandang bahwa LPTK adalah “kurang bergengsi” sehingga mereka cenderung memotivasi anak-anaknya yang berprestasi untuk terlebih dahulu mencoba masuk ke universitas non-LPTK. Itulah sebabnya, perguruan tinggi penghasil guru cenderung dijadikan sebagai pilihan terakhir. Apakah hal ini berarti bahwa mereka yang memilih masuk ke perguruan tinggi keguruan atau kependidikan adalah “sisa-sisa” dari yang tergusur atau tidak masuk ke perguruan tinggi non keguruan atau kependidikan.

Mengingat keberadaan sekolah yang tersebar ke seluruh pelosok nusantara, maka yang menjadi tempat bekerja para lulusan LPTK juga menyebar ke seluruh nusantara. Sebagai pegawai negeri maka para lulusan LPTK yang diangkat sebagai guru yang berstatus sebagai pegawai negeri harus bersedia ditempatkan di mana saja. Menyadari kemungkinan penempatan para guru yang demikian inilah yang menjadi salah satu motivasi bagi para lulusan Sekolah Menengah untuk tidak memilih masuk ke LPTK.

Setelah ditempatkan di daerah yang jauh dari perkotaan (apalagi yang berada di daerah terpencil, perbatasan, sulit geografisnya), maka peluang untuk dapat pindah ke daerah yang lebih dekat ke kota tentunya juga bukanlah urusan yang mudah. Demikian juga dengan kesempatan untuk mendapatkan pembinaan untuk pengembangan potensi diri agar dapat secara terus-menerus mengembangkan atau meningkatkan pengetahuan dan kemampuannya bagi kepentingan peserta didik. Yang juga tidak kalah mendasarnya adalah pemenuhan berbagai hak yang melekat pada dirinya sebagai pegawai negeri secara tepat waktu? Konon, para guru yang ditempatkan di berbagai daerah yang demikian ini banyak menghadapi masalah tidak teraturnya mereka menerima gaji dan kenaikan pangkatnya.

Bagaimana dengan fasilitas yang tersedia di sekolah di tempat mereka bertugas? Apabila mereka juga harus menyiapkan sendiri berbagai fasilitas yang dibutuhkan untuk menunjang kegiatan pembelajaran, maka tugas mereka juga semakin bertambah. Menghadapi keadaan yang demikian ini, pemerintah telah memberikan kekhususan (perlakuan khusus) kepada guru yang bertugas di berbagai terpencil, perbatasan, atau yang sulit geografisnya.

Berbagai media massa cetak dan bahkan elektronik pernah mengungkapkan kehidupan guru yang terpaksa harus bekerja sambilan guna memenuhi kebutuhan hidup sehari-harinya, baik sebagai tukang ojek, membuka warung kecil-kecilan, bertani atau berkebun, atau makelar. Tentulah para guru ini membandingkan penghasilan mereka dengan penghasilan yang diterima oleh teman-teman mereka yang sama-sama sependidikan tetapi hidupnya lebih beruntung karena mereka bekerja di bidang lain yaitu bukan sebagai guru. Sebenarnya, jika ditilik sedikit cermat, berkat jasa para gurulah yang telah mendidik dan menghasilkan generasi bangsa yang berpendidikan dan maju serta mungkin juga berpenghasilan baik.

Dengan diberlakukannya beberapa kebijakan pemerintah di bidang pendidikan, seperti pemberlakuan angka kredit bagi pengembangan karier guru (kenaikan pangkat) yang disertai pemberian tunjangan fungsional, pemberian tunjangan kemahalan bagi mereka yang bertugas di daerah tertentu, dan sertifikasi guru diharapkan akan dapat secara bertahap menjadikan profesi guru sebagai profesi yang diminati. Di samping kebijakan tersebut, tampaknya perlu dijajaki kemungkinan penyelenggaraan pendidikan guru berasrama yang disertai dengan pemberian Tunjangan Ikatan Dinas (TID) dan pengangkatan sebagai calon pegawai negeri sipil segera setelah lulus pendidikan.

http://www.e-dukasi.net/artikel/index.php?id=84

Guru dan Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK)

29/07/2008
Penulis: Sudirman Siahaan

Seringkali kita mendengar bahwa “Sekolah yang ngetren” dewasa ini adalah sekolah yang telah memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) di dalam kegiatan pembelajaran. Itulah sebabnya berbagai pimpinan sekolah terutama di kota-kota besar berupaya untuk melengkapi sekolahnya dengan fasilitas TIK. Pemahaman yang demikian ini juga menghinggapi para guru sehingga “guru yang dianggap ngetren” dewasa ini adalah guru yang memanfaatkan TIK dalam membelajarkan para peserta didiknya. Itulah sebabnya, sebagian para guru berupaya untuk melengkapi dirinya dengan fasilitas TIK dan mempelajari cara-cara memanfaatkannya dalam kegiatan pembelajaran.

Ada juga pemikiran yang berkembang bahwa TIK identik dengan komputer dan internet. Oleh karena itu, apabila para guru ingin dikategorikan telah memanfaatkan TIK, maka guru yang bersangkutan harus dapat menggunakan komputer dan internet. Seiring dengan pemahaman yang demikian ini, tawaran untuk memiliki komputer laptop secara kredit berdatangan kepada para guru. Terlepas dari faktor yang menjadi pertimbangan, tawaran kredit pemilikan laptop ini pada umumnya mendapat respons positif dari para guru.

Adalah satu hal yang mulai banyak terlihat bahwa para guru menjinjing atau melengkapi dirinya dengan laptop saat menghadiri berbagai kegiatan atau pertemuan, apakah kegiatan pelatihan, lokakarya, atau seminar. Kebiasaan guru mencatat atau menulis di atas kertas hal-hal penting selama pertemuan telah mulai ditinggalkan secara berangsur-angsur. Para guru sudah mulai beralih ke laptop. Fungsi laptop bagi guru memang tidak hanya untuk sekedar catat-mencatat hal-hal penting selama mengikuti suatu pertemuan atau kegiatan tetapi laptop telah difungsikan untuk berbagai kepentingan lainnya.

Fungsi laptop telah dikembangkan penggunaannya oleh guru, yaitu antara lain adalah untuk (1) membuat Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) di mana guru tidak perlu menulis ulang beberapa hal yang bersifat umum atau yang sama karena didukung oleh fasilitas “copy and paste” yang tersedia di laptop; (2) mempelajari materi sajian yang tersedia atau dikemas di dalam bentuk digital; (3) membuat dan mempresentasikan materi sajian; (4) mengolah hasil-hasil penilaian prestasi belajar peserta didik; (5) mengakses berbagai dokumen/artikel/tulisan/informasi dari internet (internet browsing); (6) mengirim dan menerima informasi atau dokumen elektronik yang disajikan lewat jaringan elektronik; dan (7) mengolah dan menganalisis data/informasi.

Berbagai bentuk kecenderungan sikap guru mengenai pemanfaatan TIK dalam kegiatan pembelajaran dapat dikemukakan sebagai berikut:

1. Guru yang berinisiatif untuk merancang dan memanfaatkan TIK dalam kegiatan pembelajarannya.

Guru tipe pertama ini mempunyai inisiatif sendiri untuk merancang dan memanfaatkan TIK dalam kegiatan pembelajaran yang dikelolanya. Ada dorongan atau motivasi yang tumbuh dan berkembang di dalam diri guru sehingga dirinya tergugah atau terpanggil untuk mengenalkan sesuatu pembaharuan kepada peserta didiknya. Inisiatif untuk mencari informasi, mempelajari dan atau melakukan sendiri inovasi (bentuk inovasi yang dimaksudkan dalam hal ini adalah pemanfaatan TIK untuk kepentingan pembelajaran) datang sepenuhnya dari kesadaran diri guru sendiri.

Rasa keterpanggilan yang berkembang di dalam diri guru yang senantiasa mendorong untuk mencari informasi atau bahkan mempelajari berbagai inovasi atau kemajuan yang telah dikembangkan atau dikenalkan di tempat lain, baik secara kelembagaan maupun secara perseorangan. Kemudian, inovasi yang diketahui dan dipelajari guru ini dibawa ke dalam kelas untuk dimanfaatkan bagi kepentingan pembelajaran peserta didiknya. Guru tipe yang demikian ini juga aktif untuk melakukan sendiri eksperimentasi termasuk pemanfaatan TIK dalam kegiatan pembelajarannya.

Guru tipe pertama ini akan tetap memilliki komitmen yang tinggi untuk mengenalkan atau melakukan pemanfaatan TIK dalam kegiatan pembelajaran sekalipun tidak ada dukungan dari pimpinan sekolah. Yang menjadi prinsip di dalam diri guru adalah bagaimana memberikan yang terbaik bagi kemajuan belajar para peserta didiknya sekalipun mungkin membutuhkan pengorbanan, baik dalam arti waktu, tenaga maupun finansial. Ada kepuasan tersendiri yang dinikmati guru manakala dirinya berhasil mengenalkan atau melakukan sesuatu pembaharuan bagi kepentingan peserta didiknya.

2. Guru yang Memanfaatkan TIK dalam Kegiatan Pembelajaran karena Diperintah

Pemanfaatan TIK untuk pembelajaran baru dilakukan guru apabila pimpinan sekolah menginstruksikannya. Manakala tidak ada instruksi dari pimpinan sekolah untuk memanfaatkan TIK dalam kegiatan pembelajaran, maka guru tipe kedua ini tidak akan mau repot-repot dengan TIK. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan guru cenderung hanya melanjutkan cara-cara yang selama ini telah dilakukannya. Tidak ada inisiatif yang berasal dari diri guru untuk mencoba melakukan pembaharuan termasuk pemanfaatan TIK dalam kegiatan pembelajaran. Bahkan cara-cara mengelola kegiatan pembelajaran yang dilakukannya juga adalah meniru cara-cara yang telah pernah dilakukan oleh gurunya ketika dirinya masih berstatus sebagai peserta didik.

Secara singkat dapat dikatakan bahwa guru ini adalah guru yang ”baru mau melakukan pembaharuan dalam kegiatan pembelajaran yang dikelolanya apabila ada instruksi atau perintah dari pimpinan sekolah”. Atau, guru tipe kedua ini adalah guru yang sekedar melaksanakan tugas pembaharuan (termasuk pemanfaatan TIK untuk pembelajaran) karena diinstruksikan oleh pimpinan sekolah. Kelemahan yang terjadi adalah kecenderungan ”kurang kepedulian” (tidak terlalu ”concern”) terhadap proses dan hasil kegiatan pembaruan. Kalau ada masalah yang terjadi dalam melaksanakan pembaharuan, maka guru tipe ini merasa bukan menjadi tanggungjawabnya karena tugasnya adalah ”sebatas melaksanakan instruksi/perintah Kepala Sekolah”.

3. Guru Memanfaatkan TIK dalam Kegiatan Pembelajaran berdasarkan Pamrih

Ada ungkapan yang mewabah akhir-akhir ini yang memperlihatkan bagaimana respon atau tanggapan seseorang terhadap suatu kegiatan yang ditugaskan kepada dirinya. Ungkapan tersebut biasanya diajukan dalam bentuk pertanyaan, yaitu: ”Apa manfaat yang akan saya peroleh kalau melaksanakan kegiatan yang ditugaskan?”. Analoginya di bidang pembelajaran adalah: ”Apa manfaat yang akan saya peroleh kalau melaksanakan kegiatan pembaharuan atau pemanfaatan TIK dalam kegiatan pembelajaran?”. Kejelasan mengenai manfaat atau keuntungan yang akan diperoleh, akan mewarnai kecenderungan sikap.

Kalau tidak ada kejelasan tentang manfaat yang akan diperoleh, maka kecenderungan sikap yang diperlihatkan adalah menolak melaksanakan kegiatan yang ditugaskan. Sebaliknya, guru akan memperlihatkan sikap yang responsif/positif manakala jelas manfaat atau keuntungan yang akan diperoleh. Artinya, ada pamrih untuk melaksanakan atau tidak melaksanakan suatu kegiatan pembaharuan termasuk kegiatan pemanfaatan TIK dalam pembelajaran. Apabila ternyata manfaat atau keuntungan yang diperoleh selama memanfaatkan TIK tidak lagi berlanjut, maka kegiatan guru memanfaatkan TIK dalam pembelajaran juga akan berhenti.

4. Guru Memanfaatkan TIK dalam Kegiatan Pembelajaran kalau Sudah Terbukti Manfaatnya

Untuk mau atau bersedia melakukan pembaharuan dalam kegiatan pembelajaran termasuk pemanfaatan TIK, guru tipe keempat ini mensyaratkan harus mengetahui terlebih dahulu bagaimana hasil atau bukti dari pelaksanaan pembaharuan atau penerapan TIK dalam pembelajaran yang telah dilakukan di tempat lain. Kalau belum ada bukti mengenai keberhasilan penerapan pemanfaatan TIK dalam kegiatan pembelajaran di suatu lokasi, maka guru tipe keempat ini tidak akan bersedia (merasa ”reluctant”) untuk memanfaatkan TIK dalam kegiatan pembelajaran di sekolahnya. Apabila diminta untuk mencoba menerapkan pemanfaatan TIK, maka dia akan mengatakan ”Saya perlu bukti terlebih dahulu dari sekolah yang telah menerapkan pemanfaatan TIK dalam pembelajaran”.

Secara singkat dapat dikatakan bahwa guru tipe keempat ini selalu menuntut adanya bukti terlebih dahulu tentang keberhasilan pemanfaatan TIK dalam pembelajaran. Sejauh belum ada informasi tentang keberhasilan pemanfaatan TIK dalam kegiatan pembelajaran, maka kecenderungan sikap yang diperlihatkan adalah menolak melaksanakan pemanfaatan TIK bagi peserta didiknya. Guru tipe keempat ini juga tidak mempunyai keinginan untuk mau mencoba terlebih dahulu gagasan pemanfaatan TIK kepentingan pembelajaran bagi peserta didiknya. Di sisi lain, guru ini akan sangat peduli (concern) dan memperlihatkan komitmen yang tinggi untuk penerapannya apabila dia sudah benar-benar mengetahui tentang keberhasilan pemanfaatan TIK dalam kegiatan pembelajaran.

5. Guru Memanfaatkan TIK dalam Kegiatan Pembelajaran karena Gengsi

Memang kadangkala ”gengsi” membuat seseorang terpaksa melakukan sesuatu sekalipun sesuatu itu bukan merupakan kebutuhan yang diperlukan. Demikian juga halnya dengan guru dewasa ini. Agar seorang guru tidak dikatakan ”gagap teknologi” (gatek), maka guru ”memaksakan dirinya” untuk ”berteknologi ria” sekalipun sebenarnya dirinya sendiri belum sepenuhnya memahami nilai manfaat dari penerapan teknologi atau bahkan mungkin secara obyektif pemanfaatan teknologi itu belum merupakan suatu kebutuhan yang mendesak bagi dirinya. Bahkan teknologi itu juga mungkin secara obyektif belum menjadi kebutuhan dalam kegiatan pembelajaran yang dikelolanya. Inilah yang disebut sebagai kecenderungan sikap untuk memperlihatkan ”gengsi” bahwa dirinya tidak lagi termasuk ”gatek” tetapi sudah masuk ke dalam kelompok ”guru yang ngetren”.

Demi ”gengsi”, berbagai kebutuhan obyektif lainnya mungkin menjadi tertunda pemenuhannya. Yang lebih disayangkan lagi adalah bahwa demi ”gengsi”, sang guru merelakan dirinya untuk meminjam uang atau membeli perangkat teknologi melalui cicilan kredit. Akibatnya, istilah ”gali lobang, tutup lobang” terpaksa dilakukan guru. Lebih disayangkan lagi, sang guru tidak mempunyai anggaran tertentu manakala perangkat teknologi yang telah dimilikinya itu mengalami kerusakan. Tidak tahu juga kemana harus dibawa perangkat teknologi yang rusak agar dapat diperbaiki. Dapat saja terjadi bahwa perangkat teknologi yang dibeli hanya dimanfaatkan beberapa kali dan bisa saja bukan untuk kepentingan yang memang sangat dibutuhkan. ”Gengsi” mendorong atau menggoda guru untuk kurang kritis menilai dirinya, kebutuhannya, dan kemampuannya dalam rangka pengembangan dirinya tetapi lebih cenderung pada daya tarik ”gengsi”.

Demikianlah setidak-tidaknya ada 4 (empat) kecenderungan sikap guru terhadap upaya pemanfaatan TIK dalam kegiatan pembelajaran. Tulisan ini didasarkan atas pengamatan umum tentang kecenderungan sikap guru terhadap pemanfaatan TIK dalam kegiatan pembelajaran. Tentunya diperlukan adanya tindak lanjut berupa hasil penelitian mengenai kecenderungan sikap guru terhadap upaya pemanfaatan TIK dalam kegiatan pembelajaran.

http://www.e-dukasi.net/artikel/index.php?id=74

Pemanfaatan Radio Komunikasi Dua Arah (A Two-Way Communication Radio) untuk Pembelajaran di SMP Terbuka

16/09/2008
Oleh: Sudirman Siahaan

Terjadinya revolusi teknologi telekomunikasi telah memberikan dampak terhadap berbagai aspek kehidupan manusia, tidak terkecuali aspek pendidikan. Sebagai salah satu contoh dari teknologi komunikasi adalah radio. Berdasarkan rujukan yang ada dapatlah dikemukakan bahwa penggunaan siaran radio telah dimulai pada tahun 1916 yaitu untuk menyajikan materi pembelajaran pada pendidikan korespondensi (delivery system). Contoh lainnya lagi adalah penggunaan siaran radio pada pertengahan tahun 1920-an di lingkungan Departemen Pendidikan Inggris dengan tujuan membantu guru-guru kelas di Sekolah Dasar menyelenggarakan kegiatan pembelajaran (radio-based instruction).

Negara lain yang mengikuti langkah pemerintah Inggris dalam penggunaan siaran radio untuk kepentingan pendidikan/pembelajaran adalah Cina yaitu pada tahun 1929. Menyusul tahap berikutnya, yaitu pada tahun 1930, Amerika Serikat dan Kanada telah memanfaatkan siaran radio untuk menunjang kegiatan pembelajaran di sekolah. Serempak dengan Amerika Serikat dan Kanada, maka Australia juga menggunakan siaran radio untuk membantu membelajarkan para peserta didiknya yang tidak memungkinkan secara teratur datang belajar di sekolah konvensional karena jarak yang jauh dengan populasi yang terpencar-pencar (“School of Air”).

Keberhasilan berbagai negara seperti tersebut di atas di bidang pemanfaatan siaran radio untuk kepentingan pendidikan/pembelajaran (salah satu manifestasinya adalah dalam bentuk peningkatan prestasi belajar peserta didik) telah mendorong berbagai negara lainnya untuk memanfaatkan siaran radio bagi kepentingan pendidikan/pembelajaran.

Beberapa di antara negara yang telah termotivasi dan kemudian memanfaatkan siaran radio untuk kepentingan pendidikan/pembelajaran para peserta didiknya adalah: (1) Nigeria yang menggunakan siaran radio bagi kepentingan pendidikannya sejak tahun 1953, (2) Lao PDR yang telah menggunakan siaran radio untuk membantu masyarakat luas meningkatkan penghasilannya dan menekan pengeluarannya (pendidikan masyarakat), dan (3) Indonesia yang telah memanfaatkan siaran radio untuk kepentingan pendidikan pada tahun 1950-an dengan tujuan untuk membelajarkan para tentara pelajar yang terpaksa dalam kurun waktu tertentu tidak dapat belajar karena harus berjuang mempertahankan kedaulatan negara Republik Indonesia.

Perkembangan lebih lanjut di bidang pemanfatan siaran radio di Indonesia adalah pada tahun 1976 di mana siaran radio digunakan untuk menatar para guru Sekolah Dasar (SD). Program siaran radio inilah yang kemudian dikenal sebagai “Pendidikan dan Pelatihan Siaran Radio Pendidikan untuk Guru Sekolah Dasar” atau Diklat SRP Guru SD. Tujuannya adalah untuk meningkatkan kemampuan profesional para guru SD. Penggunaan siaran radio untuk kepentingan pendidikan/pembelajaran terus mengalami perkembangan/kemajuan.

Mendengarkan istilah siaran radio, maka yang segera terlintas dalam pikiran adalah suatu proses komunikasi yang sepenuhnya hanya mengandalkan unsur suara (audio), berlangsung satu arah, tidak dapat dikendalikan oleh pemirsa, tidak dapat disesuaikan dengan ketersediaan waktu pemirsa, dan tentu saja dipengaruhi oleh kualitas penerimaan program siaran. Sekalipun hanya mengandalkan suara (audio), namun mengingat potensi besar yang dimiliki radio dan mempertimbangkan berbagai aspek penting lainnya, maka Pusat Teknologi Informasi dan Komunikasi Pendidikan (Pustekkom)-Departemen Pendidikan Nasional melakukan perintisan pemanfaatan pemanfaatan radio komunikasi 2 arah untuk kepentingan pembelajaran di Sekolah Menengah Tingkat Pertama Terbuka (SMP Terbuka).

Kalau dalam uraian sebelumnya telah dikemukakan bahwa siaran radio hanya berlangsung satu arah, radio komunikasi 2 arah berlangsung timbal balik, yaitu dari sumber informasi atau komunikator (sender) kepada penerima informasi atau komunikan (receivers). Selain itu, penggunaan radio komunikasi 2 arah tidak hanya berlangsung dari seorang kepada seorang lainnya (one-to-one) tetapi dapat juga berlangsung dari seorang kepada banyak orang (one-to-many) atau sebaliknya.

Selanjutnya, model pendidikan SMP Terbuka, perintisannya dilakukan pada tahun 1979, tidak berbeda dengan SMP reguler yang ada kecuali pada sistem pembelajaran yang diterapkan. Kurikulum, sistem penilaian, dan berbagai ketentuan lainnya yang berlaku di SMP reguler diberlakukan juga pada SMP Terbuka. Pada tahap perintisan, SMP Terbuka hanya diselenggarakan di 5 propinsi, yaitu di (1) Mataram untuk wilayah Nusa Tenggara Barat, (2) Kalianda untuk Lampung, (3) Plumbon untuk Jawa Barat, (4) Adiwerna untuk Jawa Tengah, dan (5) Kalisat untuk Jawa Timur.

Di SMP Terbuka, sebagian besar waktu belajar yang digunakan peserta didik adalah belajar mandiri, baik secara individual maupun dalam bentuk kelompok-kelompok. Kegiatan belajar mandiri pada dasarnya dapat saja dilaksanakan di mana saja dan kapan saja. Namun demikian, kecenderungan yang terjadi di banyak lokasi adalah bahwa para peserta didik dan tutor/fasilitator sepakat menggunakan gedung SD yang pada umumnya tidak digunakan pada sore hari sebagai Tempat Kegiatan Belajar (TKB). Setiap SMP Terbuka mempunyai 3-5 TKB. Itulah sebabnya, kegiatan belajar mandiri dilaksanakan pada sore hari, yaitu dari pukul 14.00 sd. 18.00 waktu setempat di saat gedung SD tidak digunakan. Bahan-bahan belajar untuk peserta didik SMP Terbuka dirancang secara khusus dan professional dalam bentuk cetakan (modul) sehingga memungkinkan peserta didik untuk mempelajarinya secara mandiri.

Setelah belajar mandiri selama 5 atau 6 hari setiap minggu, para peserta didik SMP Terbuka mendapatkan kesempatan untuk mengikuti kegiatan belajar tutorial secara tatap muka yang disampaikan oleh para guru mata pelajaran yang terdapat di SMP Negeri (yang ditunjuk untuk berfungsi sebagai sekolah induk SMP Terbuka). Kegiatan tutorial tatap muka dilaksanakan sekali atau dua kali seminggu. Mekanisme penyelenggarannya dapat saja para peserta didik yang datang ke sekolah induk atau sebaliknya, para guru mata pelajaran yang justru mendatangi peserta didik di suatu tempat tertentu (gedung SD, Pondok Pesantren, atau Balai Desa).

Setelah SMP Terbuka dijadikan sebagai salah satu model pendidikan Wajib Belajar 9 Tahun (Wajar 9 Tahun), maka dewasa ini, SMP Terbuka dapat dijumpai di semua propinsi atau setidak-tidaknya hampir di semua propinsi. Di berbagai daerah yang kondisi geografisnya sulit, peserta didik mengalami kendala/hambatan untuk mengikuti kegiatan tutorial tatap muka yang diselenggarakan di sekolah induk. Menghadapi kondisi geografis yang sulit ini, para guru juga terkendala untuk dapat menyelenggarakan kegiatan belajar tutorial secara tatap muka setiap minggunya. Para guru mata pelajaran merasa cukup puas apabila dapat menyelenggarakan tutorial tatap muka setiap semester.

Berkaitan dengan kondisi geografis yang sulit sehingga kegiatan belajar tutorial tatap muka terkendala, maka Pustekkom memperkenalkan penggunaan radio komunikasi 2 arah sebagai alternatif pemecahannya. Dengan melengkapi sekolah induk dan masing-masing TKB dengan perangkat radio komunikasi 2 arah, maka kegiatan pembelajaran dengan guru mata pelajaran dapat dilaksanakan setiap hari. Peserta didik mempunyai waktu setiap hari bertemu dengan guru mata pelajaran sekalipun hanya melalui radio untuk mediskusikan berbagai kesulitan yang dihadapi selama belajar mandiri. Aspek teknis pemanfaatan radio komunikasi 2 arah ini tidak diuraikan di dalam tulisan ini.
Jadwal penggunaan radio komunikasi 2 arah disusun oleh para guru mata pelajaran setiap semester atau setiap awal tahun ajaran. Jadwal yang telah disusun (mencakup hari dan waktu, nama mata pelajaran dan nara sumber) dikomunikasikan kepada semua tutor/maka fasilitator untuk dijadikan sebagai pedoman. Pada hari H dan pukul P, semua perangkat radio komunikasi 2 arah, baik yang terdapat di sekolah induk yang akan digunakan oleh guru mata pelajaran maupun yang terdapat di TKB yang akan digunakan oleh para peserta didik di bawah supervisi tutor/fasilitator, telah distel sehingga benar-benar dalam kondisi siap dioperasikan.

Dari berbagai laporan atau dokumen yang ada dapatlah dikemukakan bahwa apa yang sebelumnya menjadi kendala (penyelenggaraan tutorial tatap muka), ternyata dengan pemanfaatan perangkat radio komunikasi 2 arah, maka permasalahan atau kendala yang terjadi dapat dipecahkan.

Selain masalah yang dihadapi dapat diselesaikan, nilai tambah yang dirasakan oleh peserta didik melalui pemanfaatan radio komunikasi 2 arah adalah perasaan senang belajar karena suasana belajarnya menjadi sangat rileks, peserta didik tidak dibayang-bayangi perasaan malu atau takut kalau pertanyaan yang diajukannya tidak berbobot atau jawaban yang diberikannya terhadap pertanyaan guru tidak benar. Peserta didik sekaligus juga belajar untuk berani berbicara kepada gurunya melalui mikrofon terlepas dari benar atau salah yang disampaikannya. Di samping itu, peserta didik juga dapat mendengarkan suara teman-temannya berbicara, baik dengan guru maupun dengan sesama teman yang berada di TKB lain tanpa disertai perasaan malu karena tidak berada dalam ruangan yang sama.

Setelah diberlakukannya otonomi daerah di mana pengelolaan sekolah beralih menjadi wewenang Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, maka perangkat radio komunikasi 2 arah yang terdapat di sekolah dan dioperasionalkan bagi kepentingan pembelajaran, sepenuhnya tergantung pada ada-tidaknya kepedulian atau atensi Kepala Dinas Pendidikan Kabupaten/ Kota untuk terus memfungsikannya. Tentunya tidak terbatas hanya untuk mengelola apa yang sudah ada di sekolah tetapi peran Dinas Pendidikan Kabupate/Kota hendaknya lebih jauh lagi yaitu mengembangkannya ke berbagai sekolah lain yang terkendala dengan kondisi geografis yang sulit.

http://www.e-dukasi.net/artikel/index.php?id=90